A propos de Campagnes Globales vers la Durabilité et des Alphabétisations Éco-pédagogiques. (*)

traduction par Heloisa Primavera de RedLases

A propos de Campagnes Globales vers la Durabilité et des Alphabétisations Éco-pédagogiques. (*)
(*)Contribution à l’Encyclopédie d’Innovation Educative / Encyclopedia of Educational Innovation (Springer Nature Singapore Pte Ltd.)
Editeurs: Michael A. Peters, Ph.D. & Richard Heraud, 2019
Section: Alphabétisation Éco-pédagogique
Editeur: Greg William Misiaszek Ph. D.
Beijing Normal University (NBU); Paulo Freire Institute, UCLA.
Auteurs (**): 15 activistes sociaux de 8 pays: Argentine, Brésil, Belgique, Canada, Chili, Colombie, Espagne et France:
Claudia Alvarez 1, Madza Ednir 2 , Claudia Martinez 3 , André Gbedan 4 , Catalina Quiroz 5 , Eduardo T. Vitale 6 , Erika Licon 7 , Heloisa Primavera 8 , Howard Richards 9 , Laura Collin Harguindeguy 10, Mariano Flores 11, Melba Quijano 12, Pierre George 13, Silvia Fittipaldi 14 and Willian Jairo Mavisoy Muchavisoy 15 , comme des représentants de réseaux, associations, universités, mouvements sociaux autour de la Campagne pour un Curriculum Global de l’Économie Social et Solidaire.
1. Red Educación y Economía Social Solidaria, Buenos Aires, Argentine; 2. CECIP, Rio de Janeiro, Brésil; 3. Be Pe – Bienaventurados los Pobres, Catamarca et Santiago del Estero, Argentine; 4. Université Catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique; 5. St John University, York, UK; 6. Iandê, São Paulo, Brésil; 7. Concordia University, Montréal, QC, Canada; 8. RedLASES – Red Latinoamericana de Socioeconomía Solidaria, Universidad de Buenos Aires, Argentine; 9. Universidad de Santiago de Chile, Chili; 10. Colegio de Tlaxcala, México; 11. Edualter, Barcelona, Espagne; 12. Universidades en el Desarrollo de la Economía Social Solidaria, Bogotá, Colombie; 13. Forum Social Mondial – Dynamique d’Extension, Paris, France; 14. Magic RM, CECIP, Rio de Janeiro, Brésil; 15. Universidad del Cauca, Popayán, Colombie.
(**) Nous remercions Aline Santos, de l’Universidad de Pelotas , RS, Brésil, et Juan Pablo Salgado, de l’ Universidad Politécnica Salesiana, Ecuateur, qui sont de membres de la Campagne et dont quelques idées ont été incorporées au texte entre guillemets, respectivement sur l’Economie Sociale et Solidaire comme “un grand “parapluie” sous lequel il y a de multiples concepts avec des éléments communs» et les “indisciplines créatrices” . Leurs noms ne sont pas dans le texte car le format de l’Encyclopédie Springer n’admet plus que six auteurs aux références bibliographiques.
Traduction en espagnol à partir de l’original anglais: Catalina Quiroz, St. John University, York, UK, avec la collaboration de Monica Quiroz, sociologue.
Traduction en français à partir de la version en espagnol: Heloisa Primavera, RedLASES, Universidad de Buenos Aires.
Introduction
Le besoin d’éduquer en nouvelles formes d’interaction entre les êtres humains avec d’autres êtres vivants et leur environnement naturel s’est fait très claire après la II Guerre Mondiale (1939-1945). C’est à partir de là que la dimension de l’impact négatif de l’activité humaine sur le système terrestre s’est avéré évident. Les avertissements des scientifiques à propos de l’utilisation irresponsable des ressources naturelles et énergétiques de la planète, comme si elles étaient inépuisables, ont commencé à être entendus et se sont diffusés à niveau mondial.
Dans les années ‘70, les Nations Unies (ONU) ont créé une commission mondiale sur l’environnement et le développement. Le Rapport Brundlandt “Notre avenir commun” a lancé le concept de “développement durable” en 1987, et c’est ainsi que graduellement s’est répandu entre les associations et mouvements de la société civile un projet global implicite dans l’éducation formelle, non formelle et informelle, pour “un nouveau modèle de civilisation, durable dans la perspective d’une écologie intégrale, ce qui implique transformer les structures sociales, culturelles et économiques” (Gadotti, 2010, pp.42).
C’est à partir des années ‘90 que des organisations sociales au Costa Rica (Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación – ILPEC) et au Brésil (Instituto Paulo Freire) commencent à utiliser le concept d’éco-pédagogie pour décrire ce mouvement.
Les éco-pédagogies sont des expériences d’apprentissage basées dans l’approche freirienne qui mène à l’alphabétisation éco-pédagogique, c’est à dire, à la capacité de lire critiquement les injustices environnementales, prendre conscience de ses causes politiques et économiques, à la fois qu’essayer de possibilités de surmonter les oppressions, à partir de l’action collective.
Malgré les conquêtes des mouvements sociaux pendant les dernières décennies du XXème siècle et du début du XXIème, depuis 2015 il est devenu claire et inquiétant que l’alphabétisation éco-pédagogique était loin de réussir son ambition d‘être généralisée. Cette année, en même temps que 193 chefs d’état réunis en assemblée aux Nations Unies proposaient les 17 Objectifs du développement durable et l’Agenda 2030, les modèles de production et consommation à niveau global continuaient leur marche aveugle vers la maximisation, la croissance du réchauffement global atteignait de niveaux catastrophiques et mettait en évidence que les nécessités de base de la plupart de l’humanité étaient loin d’être satisfaites.
En 2019, en même temps que les impacts sur le changement climatique et le déclin accéléré de la biodiversité se font plus inquiétants, de leaders politiques de droite et ses partisans continuent à nier que le le modèle économique capitaliste ait un rapport sur l’équilibre des écosystèmes de la planète. Et encore la plupart de gens est incapable de “lire le monde” tel quel a été proposé par Freire (1974) et se voit obstaculisée dans sa capacité d’agir pour le changement.
Cette situation montre l’importance de poursuivre et d’améliorer les campagnes globales et les mouvements sociaux qui apprennent aux citoyens comment mettre en question, déconstruire et faire face à l’imaginaire dominant. De telles initiatives sont en train de promouvoir des transformations d’émancipation mentale, ce qui prouve que l’être humain a la capacité d’entreprendre des processus constructifs de changement personnel par rapport aux défis planétaires que se sont présentés dans les dernières décennies. Les alphabétisations éco-pédagogiques ont comme résultat que plus de gens puissent lire de forme critique leurs réalités et comprennent comment les actes nocifs à l’environnement conduisent à de différentes formes d’oppression sur les êtres humains (d’aspects anthropocentriques) et aussi à de dommages sur la planète (d‘aspects bio-centriques). C’est pour cela qu’elles promeuvent la compréhension politique de ces actes, en même temps qu’elles mènent à la résolution de problèmes qui apparaissent quand il s’agit de lutter contre les oppressions socio-environnementales (Misiaszek, 2017).
Dans cet article nous présenterons un exemple de telles initiatives planétaires éco-pédagogiques, qui essaie de renforcer la mobilisation sociale pour construire des alternatives économiques, culturelles et environnementales aux impératifs systémiques du capitalisme, dans la mesure où elle renforce les valeurs de la coopération, l’inclusion et l’émancipation sociale: c’est la Campagne pour un Curriculum Global de l’Economie Sociale et Solidaire (CCGESS).
Une des caractéristiques de la Campagne est sa conception première et son lancement dans la pratique par des organisations appartenant au Sud Global, terme nommé par Boaventura Santos (2006) pour exprimer un large champ d’innovation, qui va au delà de la pensée eurocentrique moderne, en défiant à la fois le colonialisme, le capitalisme et des suppositions patriarcales et en donnant voix à de cultures et connaissances silencieuses depuis longtemps.
Une autre caractéristique importante de la Campagne est son propos explicite de renforcer, élargir et réunir des politiques éducatives, à côté de toute sorte de processus éducatifs formels, non formels et informels capables de reconnaître et inclure d’autres formes de connaissance, de compréhension et de réalités transformatrices pour bâtir un nouveau projet de société fondé sur les principes de l’économie sociale et solidaire.
Il est possible de dire que la Campagne est une initiative en syntonie avec ce que quelques auteurs considèrent comme des mouvements de la société civile globale vers la Grande Transition vers une civilisation planétaire, où le modèle actuel d’économie destructrice basé dans la déprédation de la nature, en même temps que les interactions sociales promues par ce modèle en phase avec l’individualisme, la concurrence et la violence.

1- La Campagne comme alphabétisation éco-pédagogique.
La campagne pour un curriculum global d’économie sociale et solidaire (CCGESS) a été lancée en 2016 par la Réseau d’Education et Economie Sociale et Solidaire (RESS) et ensuite elle a été renforcée par d’autres réseaux et organisations d’Amérique Latine, l’Afrique, l’Amérique du Nord et Europe, comme un processus autogéré de mobilisation social a niveau planétaire vers un projet de société non capitaliste. En 2019 la campagne impliquait déjà 20 pays, 6 réseaux internationaux et 54 organisations sociales, de mouvements sociaux, des institutions, des universités et des écoles démocratiques dédiées à l’éducation pour une citoyenneté globale et pour la culture de paix.
Son départ a été des rencontres organisées dans les années ‘90 para BePe (Bienaventurados los Pobres), une organisation membre du RESS en Argentine, pour promouvoir un système de commerce alternatif entre groupes de communautés rurales à Catamarca et d’autres provinces que, depuis leurs pratiques, avaient commencé à construire un curriculum éducatif non formel. En 2010 le processus a commencé à prendre corps dans de communautés rurales de la province de Santiago del Estero, comme une proposition pour construire un curriculum d’économie sociale et solidaire qui rendait visible et concrète cette initiative de bâtir un curriculum à partir d’expériences éducatives formelles, non formelles et informelles. L’idée a été consolidée au sein du congrès latino-américain d’éducation et économie sociale et solidaire organisé par l’AFIH (Asociacion de Familias con Identidad Huertera) (huerta = potager) et aux éditions des FOE (Forum vers d’Autres Economies) promus par le RESS.
En octobre 2016, ce collectif d’activistes sociaux prend contact avec l’initiative du Curriculum Global pour la Durabilité promue par le CECIP (Centro de Creacion de Imagen Popular), au Brésil, comme ligne d’action du Projet Curriculum Global financé par l’Union Européenne (2010-2012) pour une éducation vers une citoyenneté globale.

A la suite du lancement de l’Agenda 2030 / ODS (objectifs pour un développement durable de l’ONU, il a paru opportun de faire publique l’invitation pour participer de la campagne pour un CGESS. Cette invitation déclare “qu’une éducation transformatrice dirigée à promouvoir la citoyenneté globale (SGD 4.7) est essentielle pour surmonter le capitalisme, voire même elle est une condition préalable pour atteindre les autres objectifs ODS”. La campagne se déclare aussi en syntonie avec les processus globaux proposés au Forum Social Mondial (FSM) depuis 2001.
La campagne pour un CGESS soutient que des initiatives globales similaires entre elles peuvent être porteuses d’une contribution plus importante à l’alphabétisation éco-pédagogique des impliqués si de processus du bas vers le haut (bottom/up) sont adoptés; si de formes participatives démocratiques, solidaires, non marchandes sont mises en route; si elles offrent une perspective unificatrice, une vision de monde durable et un contexte d’organisation qui favorise l’action. Ce qui est fait dans la campagne est en essence une alphabétisation écologique qui aide à créer des nouvelles visions de monde capables de motiver à des actions qui transforment les structures d’oppression, d’inégalités et d’injustice.

En absence de sponsors extérieurs et en faisant appel à la solidarité de ses membres, la campagne promeut l’articulation entre de différents acteurs de changement social autour du monde, par l’adhésion à une Charte de 17 principes, rédigée collectivement. En outre, des conversations virtuelles et présentielles ont été réalisées en trois continents jusqu’à présent. Pour maintenir vivante la participation et confluence de ses membres, de pratiques de participation en ligne ont été promues comme dynamique d’extension du FSM, ce qui facilite l’identification et convergence d’initiatives et pratiques de chaque contexte.

1.1- Charte globale d’ outils pédagogiques pour une éducation en économie sociale et solidaire.
Un exemple puissant du mode d’action de la campagne pour un CGESS pour atteindre l’alphabétisation éco-pédagogique est sa charte globale d’outils. La charte a une base de données nourrie par des contributions gratuites, publiées en ligne directement ou envoyées par email (voir ci-dessous Références Bibliographiques) et est elle même en croissance et modification permanentes. Avec l’appui de socioeco.org – un site web de ressources de l’économie sociale et solidaire, elle est indépendante de la technologie disponible au commerce. Le format de chart met en évidence la quantité d’initiatives de transformation autour du monde, en même temps qu’elle casse la sensation d’isolement et rend puissant les agents sociaux collectifs.

Au délà de rendre accessible une série importante d’outils pour développer l’alphabétisation éco-pédagogique, la charte est en elle même un exemple d’outil pédagogique, puisqu’elle permet de lire la diversité et l’interconnection des différents aspects impliqués dans la lutte contre l’oppression vers la construction d’une société durable, avec l’approche de l’économie sociale et solidaire. En fait, elle ressemble et facilite la localisation d’outils des plus variables tels que de guides, jeux, vidéos, pas forcément restreints à l’économie sociale et solidaire, mais aussi sur de sujets convergents comme la durabilité environnementale, l’éducation décoloniale, les droits humains, la citoyenneté globale, la démocratie radicale, la culture de paix, la diversité, les questions de genre et les questions raciales.
La charte est cohérente avec la vision d’Amartya Sen (2004) de l’économie comme science morale: les activités économiques humaines doivent être au service de l’humanité et la nature. Elle porte aussi la vision d’ESS del économiste brésilien Paul Singer (2010) comme approche viscéralement démocratique, opposé à n’importe quel type d’oppression et de discrimination. C’est donc une ressource qui promeut l’alphabétisation éco-pédagogique à la fois qui rend transparent la façon avec laquelle l’ESS intègre les interactions avec la nature de la pensée socio-économique: le soin de l’environnement et la durabilité sont de principes qui doivent guider la transformation des pratiques économiques dans la vie sociale, culturelle et de pouvoir.
Une autre logique, basée dans la coopération et non dans la concurrence, peut alors être présente dans l’organisation des activités humaines en relation avec la satisfaction des besoins de tous types, au delà de l’ordre économique: la production, la distribution, la consommation de biens, épargne et prêts, pour prévenir et éliminer une distribution inéquitable du pouvoir.
Les principes éco-pédagogiques dans lesquels s’inspire la construction de la charte d’outils sont, dans les paroles d’une sociologue-membre de la campagne,”un grand parapluie qu’abrite de différentes approches avec des éléments communs: il s’agit d’initiatives orientées par une logique non oppressive, dans lesquelles les processus démocratiques se construisent à partir des bases de l’organisation. Cela se passe car il y a une composante éthique qui ne porte pas sur la reproduction élargie du capital, mais pour la reproduction élargie de la vie. L’économie solidaire n’est pas un moyen, elle est une fin en soi-même, un projet de société.”
L’objectif de la charte globale d’outils présent dans la campagne pour un CGESS, comme dans d’autres multiples initiatives planétaires, est aussi celui de promouvoir la reconnaissance croissante du caractère épistémique des mouvements sociaux autour de l’environnement, du féminisme, de l’anti-racisme, de l’anti-capitalisme / socialisme/ communitaurisme. Ces initiatives sont en train de construire de nouveaux processus, concepts, méthodologies, elles sont en fait des expériences qui mènent elles mêmes à l’alphabétisation éco-pédagogique quand elles conduisent à une prise de conscience du sens de cette multiplicité d’apprentissages qui viennent des organisations de l’ESS et des pratiques alternatives dérivées de celle-ci. C’est le cas des “mingas”: expériences de travail collectif pour accomplir un objectif particulier, exécutées par des amis et/ou voisins. C’est aussi le cas de pratiques d’organisation qui se donnent dans des espaces où les associations et les inter-associations sont porteuses de la construction de nouveaux espaces collectifs.
La charte invite spécialement aux membres de la campagne à mettre leurs temps et expériences pour enregistrer et partager des images et des audios qui puissent inspirer d’autres processus éducatifs informels orientés à transformer les économies.
En outre, ce qu’elle soutient comme nécessité essentielle pour promouvoir de nouvelles lectures éco-pédagogiques – peut-être un défi majeur – c’est déterminer dans quelle mesure chaque outil présente dans l’ensemble est porteur d’une systematization fertile ou voire d’inspirer des expériences éducatives interculturelles et interdisciplinaires qui mènent à la “compréhension des connections entre actes de violence environnementale et sociale”.

Il est sans doute nécessaire d’avoir “une réflexion rigoureuse et complète sur la détermination des actions qui conduisent à la fin des oppressions, autrement dit, pour participer à des praxis transformatrices”. (Misiaszek, 2018)
Face à l’inexistence d’une possibilité d’évaluation extérieure (“contrôle de qualité”), l’évaluation sera forcément intérieure. Tous les participants seront invités à poser de questions et à répondres d’autres tels que: Dans quelle mesure cet outil promeut des actions où le “Moi” est remplacé par le “Nous”? Est-ce que la concurrence est-elle remplacée par la complémentarité? l’autonomie individuelle par l’interdépendance? Ces outils ont-ils pu intégrer des approches coopératives aux perspectives de genre et écologiques? Ont-ils pu élargir la conscience sur le rôle du capitalisme dans la destruction de l’environnement?
La pensée critique aidera probablement dans cette tâche d’identification et amélioration des outils d’apprentissage qui risquent de reproduire des aspects de l’imaginaire capitaliste patriarcal colonial et qui contribuent à renforcer les piliers institutionnels de la modernité eurocentrique, tels que l’état-nation, le capital global et l’universalisme naturalisé.
La charte représente un indicateur concret de que dans tous les continents il y a des gens organisés en collectifs qui construisent des alternatives solides et durables, opposées au modèle destructeur actuel et porteuses d’une éducation transformatrice.

1.2- Réinventer le concept de curriculum: la perspective éco-pédagogique.
La campagne pour un Curriculum Global d’Economie Sociale et Solidaire cherche à aller au delà des contenus et les enregistrements d’une charte globale d’outils pédagogiques. Elle voit le curriculum global como un espace d’expériences d’apprentissage et processus que, partout dans le monde, cherchent à la fois de comprendre et transformer la réalité; elle se prétend une boîte de résonance pour les organisations sociales, en leur permettant de mettre en marche de pratiques qui défient les modèles patriarcaux et coloniaux dans la construction d’un système économique qui priorise la dignité de l’être humain et des autres êtres vivants dans leur environnement.
Le dialogue entre les systèmes d’éducation formelle, les processus d’éducation non formelle et l’éducation informelle est au centre de l’alphabétisation éco-pédagogique, soit dans les interactions sociales de la vie quotidienne, soit dans les mouvements socio-politiques écologiques, etc. Autrement dit, les campagnes transformatrices sont toutes porteuses d’une “vision élargie de l’éducation” qui correspond alors à un apprentissage de la vie puisque qu’elles incluent des enfants, des jeunes, des adultes et de âgés qui apprennent à l’intérieur et à l’extérieur des écoles et universités.
• Education formelle
L’incorporation des approches éco-pédagogiques dans l’éducation formelle implique d’adopter une position politique ferme face aux luttes idéologiques présentes dans monde moderne. Il est essentiel prendre en compte l’inséparabilité entre le pouvoir et l’éducation pour faire une révision rigoureuse des normes, des coutumes, des croyances, des langues et des symboles qui se manifestent dans la structure et le fonctionnement des institutions éducatives, aussi bien qu’aux interactions entre les étudiants et les professionnels.
Le curriculum formel est un espace qui peut vraisemblablement contribuer à la domestication des esprits. Il peut être utilisé soit pour maintenir des structures de pouvoir qui renforcent les injustices, soit pour promouvoir l’alphabétisation éco-pédagogique. Dans ce cas, il invite à la réflexion critique qui pousse à la transformation et libération des consciences (Freire, 1974). La transformation et la libération de la conscience est facilité quand les normes socio-éducatives peuvent être mises en question et de nouvelles actions sont essayées pour changer et aller au delà de ce qu’était aperçu comme la seule possibilité disponible.
Des initiatives telles que la campagne CGESS sont ouvertes à favoriser la critique et le changement des curricula souvent gouvernés par de logiques cartésiennes incapables d’incorporer la complexité de la vie. Comme il a été dit par un professeur de la campagne: “nous devons prioriser non plus les disciplines du curriculum mais les “indisciplines” créatrices des êtres humains, comme moteur de la créativité et de la vie intellectuelle.” Voilà comme les pratiques des institutions de l’éducation formelle peuvent devenir des arènes critiques pour les mouvements sociaux. Dans la perspective éco-pédagogique, la qualité de la connaissance produite par ces institutions doit être évaluée à partir de son potentiel transformateur: “dans quelle mesure elles contribuent à transformer de relations injustes et inéquitables et à changer radicalement les structures qui créent l’oppression?”

• Education non formelle et informelle
Un curriculum qu’à la fois inclue et va au delà des plans d’étude des institutions éducatives formelles peut être conçu comme un projet collectif de dialogue, pour atteindre de modes d’enseignement formels, non formels et informels vers le changement social. Il représente un dialogue de cultures, de processus politiques et des connaissances profondément liés à la vie et aux gens, à l’humain.
Cela veut dire que la campagne pour un CGESS comprend le potentiel d’une large gamme de processus éducatifs fréquemment non reconnus comme tels: c’est le cas de ces qui se déplient au sein des mouvements sociaux et qui produisent l’alphabétisation politique.
C’est pourquoi il y a un accord général sur la cosmovision implicite au CGESS: il doit être un espace de convergence avec de multiples écologies de connaissance (Santos, 2011) qui contient à la fois la pratique, la sagesse et l’expérience des gens en contexte quotidien. Il doit être capable d’intégrer de réalités diverses en action coopérative.
Conclusions
Promouvoir l’alphabétisation éco-pédagogique signifie mobiliser l’énergie et le capital intellectuel de ceux qui participent dans la construction d’une économie social et solidaire, de façon de re-signifier les structures sociales; de régénérer et consolider de relations solidaires dans tous les domaines d’interaction humaine, depuis les niveaux individuels, familial, communautaire et du travail, jusqu’au niveau global. La création de valeurs et engagements concrets se fait pour et par les communautés: elle pousse au respect de la dignité de chaque personne, à la collaboration, à la créativité, à l’autonomie, à la participation démocratique, à la responsabilité et au soin de soi-même, de l’autre et de la Mère Terre.
Les campagnes éco-pédagogiques et d’autres initiatives de la société civile globale rompent la hiérarchie établie entre les différents types de connaissance que quelques auteurs considèrent comme colonisation épistémique, l’une des expressions de la colonisation du pouvoir (Santos, 2011). La décolonisation de la connaissance va de pair avec le rejet de la domination et de l’accumulation de bénéfices qui a sû mettre la connaissance et la technique au service de l’ambition de quelques-uns. C’est donc la voie de construction d’une société où il sera possible de corriger l’énorme déséquilibre planétaire de la distribution du pouvoir. De telles initiatives sont bien en contradiction avec le fatalisme néo-libéral. Elles poussent vers une pédagogie de l’espérance, qui considère, avec Paulo Freire, que l’utopie est le réalisme de l’éducateur.

Références:
Andreotti, V. , Stein, S. , Susa, R. (2018). From the house that modernity built to healthy mycelium. Decolonial Futures Collective.
Freire, P. (1974). Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press.
Gadotti, M. (2010). A Carta da Terra na Educação. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Misiaszek, G. (2018). Educating the global environmental citizen. New York: Routledge.
Santos, B. (2011). Epistemologías del Sur. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO.
Singer, P. (2010). Economia Solidária e Saúde. In Invenções Democráticas. São Paulo: Nupsi-USP.
http://curriculumglobaleconomiasolidaria.com/
http://socioeco.org
curriculumglobaleconomiasocial@gmail.com

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texto tomado para la traducción al francés

Campañas Globales hacia la Sostenibilidad y Alfabetizaciones Ecopedagógicas (*)
(*)Una entrada de la Enciclopedia de Innovación Educativa/Encyclopedia of Educational Innovation (Springer Nature Singapore Pte Ltd.)
Editores: Michael A. Peters, Ph.D. & Richard Heraud, 2019
Sección: Alfabetización Ecopedagógica
Editorial: Greg William Misiaszek Ph. D.
Beijing Normal University (NBU); Paulo Freire Institute, UCLA.

Autores (**)- 15 activistas sociales en 8 países – Argentina, Brasil, Bélgica, Canadá, Chile, Colombia, Francia y España:
Claudia Alvarez1, Madza Ednir2 , Claudia Martinez3 , André Gbedan4 , Catalina Quiroz5 , Eduardo T. Vitale6 , Erika Licon7 , Heloisa Primavera8 , Howard Richards9 , Laura Collin Hargundeguy10, Mariano Flores11, Melba Quijano12, Pierre George13, Silvia Fittipaldi14 and Willian Jairo Mavisoy Muchavisoy15 , representando a redes, organizaciones, Universidades, movimientos que participan en la Campaña por un Currículum Global de la Economía Social y Solidaria:
1 Red Educación y Economía Social Solidaria, Buenos Aires, Argentina 2 CECIP, Rio de Janeiro, Brazil 3 Be Pe – Bienaventurados los Pobres, Catamarca y Santiago del Estero, Argentina 4 Université Catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgium 5 York St John University, York, UK 6 Iandê, São Paulo, Brazil 7 Concordia University, Montréal, QC, Canada 8 RedLASES, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina 9 Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile 10Colégio de Tlaxcala, Tlaxcala, Mexico 11Edualter, Barcelona, Spain Universidades en el Desarrollo de la Economía Social Solidaria, Bogotá, Colombia 13World Social Forum- Dynamics of Extension, Paris, France 14Magic RM, CECIP, Rio de Janeiro, Brazil 15Universidad del Cauca, Popayán, Colombia
(**) Agradecemos a Aline Santos, de la Universidade de Pelotas , RGS, Brasil, y Juan Pablo Salgado, de la Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador , miembros de la Campaña, por sus ideas , incorporadas al texto entre comillas- respectivamente sobre la Economía Social Solidaria como “un gran «paraguas» que alberga diferentes concepciones, con algo en común …” y las “indisciplinas creativas” . Sus nombres no constan en el texto porque el formato de la Enciclopedia Springer no admitía más que 6 citaciones nominales, que debían estar en las Referencias Bibliográficas.

Traducción al Español del original en Inglés: Catalina Quiroz, York St. John Universidad, UK , en colaboración con Monica Quiroz , socióloga.

Introducción
La necesidad de educar en nuevas formas de interacción entre los seres humanos, los otros seres vivos y su entorno natural comenzó a sentirse con más fuerza después de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), cuando la dimensión del impacto negativo de la actividad humana en el sistema terrestre se hizo evidente. Las advertencias de los científicos, de que los recursos naturales y energéticos del planeta no podían seguir siendo explotados descuidadamente como si fueran ilimitados, se hicieron más audibles y se difundieron a nivel mundial. En la década de los setenta, las Naciones Unidas (ONU) crearon una Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo. El Informe Brundtland, «Nuestro Futuro Común», lanzó el concepto de «desarrollo sostenible» en 1987, y surgió gradualmente entre las organizaciones y movimientos de la sociedad civil, un proyecto global no explícito de educación formal, no formal e informal para «un nuevo modelo de la civilización, sustentable desde la perspectiva ecológica (ecología integral), lo que implica transformar las estructuras sociales, culturales y económicas ”(Gadotti, 2010, pág. 42).
Se originó a mediados de los años noventa en organizaciones sociales en Costa Rica (Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación-Ilpec) y Brasil (Instituto Paulo Freire-IPF) el concepto de ecopedagogía se puede utilizar para describir este movimiento.
Entendemos a las ecopedagogías como experiencias de aprendizaje basadas en el enfoque educativo Freireano, que promueven la alfabetización ecopedagógica, la capacidad de leer críticamente las injusticias ambientales , tomar conciencia de sus causas políticas y económicas, explorando las posibilidades para superar las opresiones actuando de manera colectiva.
A pesar de las conquistas que los movimientos sociales lograron durante las últimas décadas del siglo XX y principios de este siglo, en 2015 se podían ver signos preocupantes de que la alfabetización ecopedagógica estaba lejos de generalizarse. En este año, mientras 193 jefes de gobierno se reunían en una Asamblea de la ONU para aprobar los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030, los patrones de producción y consumo seguían siendo cada vez más insostenibles, el calentamiento global estaba alcanzando niveles catastróficos y las necesidades básicas de la mayor parte de la humanidad no estaban siendo atenidas. En 2019, incluso mientras los impactos de los cambios climáticos y el declive de la biodiversidad eran cada vez más alarmantes, los líderes políticos de derecha y sus partidarios continuaron negándose a admitir que la causa de este proceso es la influencia destructiva del modelo económico capitalista en el equilibrio de los ecosistemas de la tierra. Y además: la gran mayoría, incapaz de leer el mundo como lo propuso Freire (1974), ve obstaculizada su capacidad de actuar por el cambio.
Esta situación indica la importancia de la continuidad y la mejora de las campañas globales y los movimientos sociales que educan a los ciudadanos para enfrentar, cuestionar y deconstruir el imaginario dominante. Estas iniciativas están transformando cuando promueven la emancipación mental, lo que demuestra que los seres humanos tienen posibilidades de lidiar de manera constructiva con ellos mismos y con los desafíos planetarios que enfrentan. Fomentan la alfabetización ecopedagógica, ya que pueden hacer que más personas lean de forma crítica sus realidades y comprendan cómo los actos dañinos para el medio ambiente llevan a las opresiones para los humanos (aspectos antropocéntricos) y daños a todo lo que conforma la Tierra (aspectos biocéntricos). Promueven la comprensión política de estos actos y la resolución de problemas sobre cómo poner fin a las opresiones socioambientales (Misiaszek, 2017).
En este articulo presentaremos un ejemplo de tales iniciativas planetarias ecopedagógicas, que fortalecen la movilización social para construir alternativas económicas, culturales y ambientales a los imperativos sistémicos del capitalismo, ya que refuerzan los principios y valores de cooperación, inclusión y emancipación social: la Campaña por un Currículo Global de la Economía Social Solidaria-CGESS. Una de sus características distintivas es haber sido concebida y lanzada por organizaciones sociales que pertenecen al Sur Global, un término acuñado por Boaventura Santos (2006) para expresar un amplio campo de innovación, que va más allá del pensamiento eurocéntrico moderno, desafiando el colonialismo, el capitalismo y supuestos patriarcales y dando voz a culturas y conocimientos que han sido silenciados. Otra característica notable de la Campaña es su propósito explícito de fortalecer, ampliar y reunir políticas educativas, así como procesos educativos formales, no formales e informales que pueden reconocer e incluir otras formas de conocimiento, de comprensión y realidades transformadoras, trabajando para lograr un nuevo proyecto de sociedad basado en los principios de la Economía Social y Solidaria.

Se puede decir que la Campaña por una CGESS es una iniciativa que está en sintonía con lo que algunos autores llaman movimientos de la sociedad civil global hacia la Gran Transición para una civilización planetaria, donde será superado el modelo actual de economía destructiva que se basa en la depredación de la naturaleza, así como las interacciones sociales estimuladas por él, marcadas por el individualismo, la competencia y la violencia.

1- La Campaña como Alfabetización Eco-Pedagógica.

Lanzada en 2016 por la Red de Educación y Economía Social Solidaridad -RESS, y luego reforzada por otras redes y organizaciones en América Latina, África, América del Norte y Europa, la Campaña por un CGESS es un proceso planetario autogestionado de movilización social hacia un proyecto de sociedad no capitalista, que en 2019 involucraba a 20 países, 6 redes internacionales y 54 instituciones entre organizaciones sociales, movimientos sociales, instituciones, universidades y escuelas democráticas dedicadas a la Educación para la Ciudadanía Global y la Cultura de Paz.

Nació en reuniones promovidas en los años noventa por Bienaventurados los Pobres, BePe, una organización argentina, miembro de RESS, para apoyar un sistema de comercio alternativo entre grupos de comunidades rurales y urbanas en Catamarca y otras provincias que, mientras buscaban propuestas de vida alternativas, fueron construyendo en la práctica un currículum educativo no formal. En 2010, comenzó a tomar forma en las comunidades rurales de Santiago del Estero, como una propuesta para hacer un Currículo de Economía Social y Solidaria concreto y visible, que incluiría experiencias educativas no formales e informales y no solo currículos escolares y universitarios. La idea ha germinado en el Congreso Latinoamericano de Educación y Economía Social Solidaria, realizado por la Asociación de Familias con Identidad Hortera -AFIH en 2014 y en Foros para otra economía, promovido por RESS.
En Octubre de 2016, este colectivo de activistas sociales inició un diálogo con la iniciativa Curriculum Global para la Sustentabilidad, liderada por el Centro de Creación de Imagen Popular – CECIP, Brasil, una línea de acción que surgió del Proyecto del Currículo Global financiado por la Comunidad Europea (2010-2012) sobre Educación para la ciudadanía global. Poco después, teniendo en cuenta la Agenda 2030 / Objetivos de Desarrollo Sostenible – ODS, recientemente aprobados por la ONU, decidieron hacer pública una «Invitación a participar en la Campaña por un CGESS». La Invitación declaró que una educación transformadora, que incluye mejorar la ciudadanía global (SGD 4.7) es esencial para superar el capitalismo, una condición previa para alcanzar todos los demás ODS, y declaró que la Campaña estaba en sintonía con los procesos globales que se hacían visibles en el Foro Social Mundial-FSM.

La Campaña por un CGESS puede demostrar que iniciativas globales similares pueden contribuir mejor a la alfabetización ecopedagógica de los involucrados, cuando adoptan procesos de construcción de abajo hacia arriba; formas democráticas, solidarias, des-mercantilizadas de funcionar; con un enfoque en el fortalecimiento del colectivo, y cuando ofrecen una perspectiva unificadora, una visión de un mundo sostenible y un contexto organizativo para la acción. Lo que se hace en tales Campañas es la alfabetización ecológica, ya que ayudan a crear nuevas lecturas del mundo, capaces de motivar acciones para transformar estructuras que generan opresión, desigualdad e injusticia.

Sin patrocinadores externos y contando solo con la solidaridad de sus miembros, la Campaña por un CGESS promueve la articulación entre los diferentes agentes de cambio social en todo el mundo, que se adhieren a una Carta redactada colectivamente con 17 Principios. Además, ha organizado conversaciones virtuales y reuniones cara a cara en ciudades de tres continentes hasta el momento. Para mantener intercambios entre los participantes en estos diversos grupos, las prácticas de participación en línea se promueven en el marco de la dinámica de extensión del FSM. Con eso, se estimula y apoya la convergencia de iniciativas y procesos.

1.1- Mapa Global de Herramientas Pedagógicas para la Educación en Economía Social Solidaria

Un poderoso ejemplo de cómo la Campaña por un CGESS promueve la alfabetización ecopedagógica es su Mapa Global de Herramientas. El mapa tiene su base de datos alimentada por contribuciones gratuitas, recibidas en el sitio, o por correo electrónico (Ver nota al pie), y se encuentra en un proceso permanente de construcción y mejora. Con el apoyo de Socioeco, un sitio web de recursos de la economía social y solidaria, es independiente de la tecnología comercial. El formato del «Mapa» sirve para hacer visible la cantidad de iniciativas transformadoras en todo el mundo, romper la sensación de aislamiento y potenciar a los agentes sociales colectivos.

Además de hacer accesibles una serie de herramientas potenciales para desarrollar la alfabetización ecopedagógica, el Mapa es en sí mismo un ejemplo de una herramienta ecopedagógica, ya que permite leer la diversidad y la interconexión de los aspectos involucrados en la superación de la opresión y la construcción de una sociedad sostenible impulsada por la economía social y solidaria. De hecho, reúne y facilita la localización de herramientas de los más variados tipos de guías, manuales, juegos, videos, no solo sobre Educación para ESS, en sentido estricto, sino también sobre Sostenibilidad Ambiental, Educación Decolonial, Derechos Humanos, Ciudadanía Global, Democracia Radical, Cultura de Paz, Diversidad, Cuestiones de Género y Cuestiones Raciales.
El Mapa es coherente con la visión de Amartya Sen (2004) de la economía como una ciencia moral: las actividades económicas humanas deben estar al servicio de la humanidad y la naturaleza. Además, refleja la concepción de la ESS del economista brasileño Paul Singer (2010) como un enfoque visceralmente democrático, opuesto a cualquier tipo de opresión y discriminación. Este recurso promueve la alfabetización ecopedagógica al tiempo que contribuye a hacer transparente que la ESS integra las interacciones con la naturaleza con el pensamiento socioeconómico, considerando que el cuidado ecológico y la sostenibilidad deben ser principios que guíen, en todas las sociedades, la transformación de las prácticas de organización de la economía, en la vida social y cultural, y de poder.
Puede profundizar y ampliar el entendimiento de que otra lógica, basada en la cooperación y no en la competencia, está presente en el mundo, organizando actividades humanas relacionadas con la satisfacción de las necesidades de todos los órdenes (no solo estrictamente económico: producción, distribución, consumo de bienes, ahorros, préstamos), para prevenir y eliminar la distribución desigual del poder.

Los principios ecopedagógicos en los que se basa la construcción del Mapa de Herramientas están implícitos en las palabras de una socióloga, participante de la Campaña por un CGESS, cuando dijo en una actividad del FSM 2018, que se puede ver el concepto de ESS como un gran «paraguas» que alberga diferentes concepciones, con algo en común: «Son experiencias orientadas por otra lógica, no opresiva, donde los procesos democráticos se construyen desde las bases. Lo que los une es un componente ético, que no se refiere a la reproducción ampliada del capital, pero para la reproducción ampliada de la vida. La economía solidaria no es un medio, es un fin, es un proyecto de la sociedad «.

Con el Mapa de Herramientas Globales, la Campaña por un CGESS, como muchas otras iniciativas planetarias, quiere fomentar el reconocimiento creciente del carácter epistémico de los movimientos sociales vinculados al ambientalismo, el feminismo, el antirracismo, el anticapitalismo / socialismo / comunitarismo. Los cuales están forjando nuevos procesos, conceptos, metodologías, experiencias. Promueve la alfabetización ecopedagógica al concienciar sobre la multiplicidad de aprendizajes en términos de metodologías y conceptos que surgen de las organizaciones de ESS y las prácticas alternativas derivadas de ellas; al identificar las denominaciones que se establecen como referentes de las dinámicas económicas locales para la producción, la comercialización y también para el intercambio de conocimientos, por ejemplo, las mingas (trabajo colaborativo con vecinos y amigos para lograr un objetivo) o prácticas organizativas que ocurren en espacios donde la asociatividad y la inter asociatividad se emplean en la construcción del colectivo. Invita a los miembros de la Campaña a invertir tiempo y experiencia para registrar y recopilar imágenes y sonidos que pueden ser ejemplos de procesos educativos informales orientados a transformar las economías.
Una necesidad esencial, aunque desafiante, de esfuerzos similares para promover lecturas ecopedagógicas, es determinar en qué medida cada herramienta en el Mapa sistematiza o estimula experiencias educativas interculturales interdisciplinarias que pueden profundizar la «comprensión de las conexiones entre actos de violencia ambiental y social” . Se necesita una reflexión rigurosa completa sobre la determinación de las acciones para poner fin a las opresiones (es decir, para participar en la praxis transformadora) «(Misiaszek, 2018). Dada la inexistencia de una evaluación externa o “control de calidad”, la evaluación promovida será interna, donde se invitará a todos los participantes a plantearse y responder preguntas como: en qué medida las herramientas promueven acciones donde el “Yo” es remplazado por un “Nosotros” , la competencia se sustituye por la complementariedad y la autonomía individual por la interdependencia? ¿Logran las herramientas integrar enfoques cooperativos, perspectivas de género y ecológicas, así como concienciar sobre el papel del capitalismo en la destrucción del medio ambiente?
Tomando el cuidado necesario, utilizando el pensamiento crítico, será posible identificar y criticar las herramientas de aprendizaje que tienden a reproducir aspectos del imaginario capitalista patriarcal colonial, contribuyendo así a fortalecer los pilares institucionales de la modernidad eurocéntrica como el Estado-nación, el capital global y El universalismo asumido.
El Mapa representa un indicador concreto de que en todos los continentes hay personas organizadas en colectivos que construyen alternativas sólidas y sostenibles al modelo económico destructivo actual, mediante una educación transformadora.

1.2- Reinventar el concepto de currículum: la perspectiva ecopedagógica.
La Campaña por un GCSSE busca ir más allá del contenido y los registros en el Mapa Global de Herramientas Pedagógicas. Ve el Currículo Global como un lugar de reunión de experiencias de aprendizaje y procesos que, en todo el mundo, buscan no solo comprender, sino también transformar la realidad. Como una caja de resonancia para las organizaciones sociales, el CGESS estimula en las personas la capacidad de evocar e implementar prácticas que generan pensamientos, acciones, sentimientos, reflexiones creativas y proactivas, que desafían los modelos patriarcales y coloniales, construyendo un sistema económico en el que la dignidad del ser humano y de otros seres vivos se prioriza y su entorno vital se respeta.
Al igual que otras Campañas planetarias que fomentan la alfabetización ecopedagógica, la Campaña por un CGESS implica un diálogo continuo entre los sistemas de educación formal, los procesos de educación no formal y la educación informal que surge de las interacciones sociales diarias, los movimientos socio-políticos ecológicos, etc. Las Campañas Transformadoras adoptan una «visión ampliada» de la educación, entendida como aprendizaje de la vida, que comprende a niños, jóvenes, adultos y ancianos que aprenden dentro y fuera de las escuelas y universidades.

• Educación formal
Incorporar enfoques ecopedagógicos en la educación formal implica adoptar una posición política firme en las luchas ideológicas presentes en el mundo moderno. Es esencial tener en cuenta la inseparabilidad del poder y la educación y revisar las normas, costumbres, creencias, idiomas y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de las instituciones educativas y en las interacciones de sus estudiantes y profesionales. El currículo formal es un espacio que puede contribuir a la domesticación de las mentes. Puede usarse para perpetuar estructuras de poder que profundizan las injusticias o para promover la alfabetización ecopedagógica. En este último caso invita a la reflexión crítica que impulsa la transformación y liberación de las conciencias (Freire, 1974). La transformación y liberación de la conciencia se facilita cuando se cuestionan las normas socioeducativas y se toman medidas para cambiar y trascender los límites de lo que antes se percibía como la única posibilidad disponible.

Iniciativas como la Campaña por un CGESS alientan a aquellos que actúan en sistemas educativos formales a criticar y cambiar los currículos gobernados por la lógica cartesiana que no refleja la complejidad de la vida. Como dijo un Profesor, miembro de la Campaña, «prioricemos, en lugar de ‘disciplinas’, la indisciplina creativa de los seres humanos, como una fuerza a favor de la creatividad, del intelecto’. Así, las prácticas de las instituciones de educación formal pueden constituir arenas críticas para los movimientos sociales. En una perspectiva ecopedagógica, la calidad del conocimiento producido por esas instituciones debe evaluarse de acuerdo con su potencial transformador. ¿En qué medida contribuyen a transformar relaciones injustas y desiguales, y a cambiar las estructuras que generan opresión?
• Educación no formal e informal
Un Curriculum que incluye y trasciende los planes de estudio de las instituciones educativas formales se concibe como un proyecto colectivo dialogado, para educar de manera formal, no formal e informal para el cambio social; Como un diálogo de culturas, procesos políticos y conocimientos profundamente vinculados a la vida y las personas. Para ejemplificar esto, la Campaña por un CGESS abarca el potencial de los procesos educativos que a menudo no se reconocen como tales, como los desarrollados por los movimientos sociales a través de sus luchas, generando alfabetización política.
Basado en un acuerdo general sobre la cosmovisión que debe servir, el CGESS debe ser un espacio donde puedan converger diversas ecologías de conocimiento (Santos, 2011), que involucre la práctica, la sabiduría y la experiencia de las personas en contextos cotidianos. Debe ser capaz de integrar realidades diversas en la acción cooperativa.

Conclusiones
Para fomentar la alfabetización ecopedagógica, se debe movilizar la energía y el capital intelectual de quienes participan en la construcción de una economía social y solidaria para volver a significar las estructuras sociales; para regenerar y consolidar relaciones solidarias en todas las áreas de interacción humana, desde los niveles individual, familiar, comunitario y laboral, hasta los globales. La creación de valores y compromisos tangibles se forja por y para las comunidades; impulsar la práctica de principios como el respeto por la dignidad de cada persona, colaboración, creatividad, autonomía, participación democrática, responsabilidad y cuidado por sí mismo, del lo otro y de la Madre Tierra.
Las campañas ecopedagógicas y otras iniciativas de la sociedad civil global, como la que se presenta aquí, rompen con la jerarquía establecida entre los diferentes tipos de conocimiento que varios investigadores consideran como colonización epistémica, una de las expresiones de la colonización del poder (Santos, 2011). La descolonización del conocimiento va de la mano con el rechazo de la dominación y la acumulación de beneficios que ha puesto al conocimiento y la técnica al servicio de la ambición de unos pocos. Así, se está construyendo una sociedad, donde será posible corregir el inmenso desequilibrio planetario de la distribución del poder. Estas iniciativas contradicen el fatalismo neoliberal. Fomentan una Pedagogía de la Esperanza, considerando, con Paulo Freire, que la utopía es el realismo del educador.
Referencias
Andreotti, V. , Stein, S. , Susa, R. (2018). From the house that modernity built to healthy mycelium. Decolonial Futures Collective.
Freire, P. (1974). Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press.
Gadotti, M. (2010). A Carta da Terra na Educação. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Misiaszek, G. (2018). Educating the global environmental citizen. New York: Routledge.
Santos, B. (2011). Epistemiologías del Sur. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO.
Singer, P. (2010). Economia Solidária e Saúde. In Invenções Democráticas. São Paulo: Nupsi-USP.
http://curriculumglobaleconomiasolidaria.com/
www.socioeco.org
curriculumglobaleconomiasocial@gmail.com

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